THS.TRẦN VŨ HẢI

Việc đào tạo theo tín chỉ là một đòi hỏi tất yếu của quá trình đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam. Trong lĩnh vực đào tạo luật, việc đào tạo theo tín chỉ đòi hỏi người học có trách nhiệm hơn với việc học thông qua việc tự nghiên cứu theo những yêu cầu nhận thức của môn học. Để tăng cường chất lượng đào tạo theo tín chỉ, người viết cho rằng, ngoài việc chuẩn hóa và công khai các mục tiêu nhận thức, yêu cầu của môn học, cũng như lịch trình chi tiết, các môn học pháp luật cần phải có bộ tình huống pháp luật chuẩn để giảng dạy, nhằm đáp ứng nhu cầu học tập và nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường luật.

1. Sự cần thiết phải xây dựng bộ tình huống chuẩn của các môn học pháp luật

Cả giảng viên và người học đều hiểu rằng, “học đi đôi với hành”, tức là việc học tập phải gắn với thực hành. Lênin nói, thực tiễn kiểm nghiệm sự đúng đắn của chân lý, điều đó cho thấy vai trò lớn lao của thực tiễn trong học tập và nghiên cứu khoa học. Đối với môi trường đào tạo luật, có nhiều cách để người học tiếp xúc với thực tiễn như việc diễn án, thực tập tại các cơ sở hành nghề luật, tham quan, nghiên cứu các tình huống, v.v.. Trong các phương thức đó, việc học tập thông qua các tình huống được đánh giá là một phương pháp giảng dạy và học tập hiệu quả, được áp dụng phổ biến tại các trường luật trên thế giới từ cuối thế kỷ 19, đặc biệt là các trường luật ở các nước theo hệ thống luật Anh – Mỹ, nơi mà việc đào tạo luật được xem là rất khắt khe và hiệu quả.[1]ikblc-group-study-15

Ở các trường luật tại Việt Nam, nếu muốn cải tiến chất lượng giảng dạy và học tập, cần thiết phải xây dựng bộ tình huống chuẩn cho các môn học pháp luật vì những lý do sau đây:

Thứ nhất, để đưa những kiến thức đã học được ứng dụng vào giải quyết các đòi hỏi của thực tiễn, từ đó rèn luyện kỹ năng làm việc cho người học.

Từ lâu, có nhiều ý kiến cho rằng ngành luật cũng như các ngành khoa học xã hội khác nói chung đều xa rời thực tiễn, tức là những kiến thức mà người học được đào tạo đã không được ứng dụng nhiều hoặc ứng dụng hiệu quả trên thực tế. Hậu quả này xuất phát từ nhiều nguyên nhân, nhưng trong đó có một nguyên nhân khá rõ là người học dường như rất ít được tiếp xúc với các tình huống thực tiễn, trực tiếp giải quyết chúng và qua đó, rèn luyện những kỹ năng của mình. Ngay cả đối với những kiến thức quan trọng và có tính ứng dụng cao, thì đối với người học, giữa kiến thức và kỹ năng cũng có một khoảng cách đáng kể. Khoảng cách này chỉ có thể được lấp đầy nếu như người học được rèn luyện thông qua các tình huống chuẩn do giảng viên đưa ra. Những câu hỏi mà người học thường phải đặt ra khi giải quyết tình huống như: liệu vấn đề này pháp luật có quy định không, quy định ở đâu; ai đúng, ai sai và vì sao; có cách nào khác được pháp luật chấp nhận không, v.v.. Thông qua đó, người học trau dồi khả năng lập luận, xử lý dữ kiện, áp dụng quy phạm pháp luật, đưa ra phương án giải quyết vấn đề được đặt ra.

Các tình huống chuẩn thường tương đối phức tạp đòi hỏi người học phải hợp tác với nhau theo nhóm, từ đó rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, một kỹ năng quan trọng khi người học tham gia vào thị trường lao động. Khuyến khích làm việc theo nhóm là một trong những nguyên tắc quan trọng trong giảng dạy đại học, đặc biệt là ngành luật.[2] Đối với ngành luật, sự tương tác giữa các cá nhân, năng lực thấu cảm và sự hiểu biết hành vi con người là những “kỹ năng mềm” hết sức quan trọng. Thông qua giải quyết các tình huống chuẩn, những kỹ năng này có khả năng được rèn luyện tốt hơn.[3]

Thứ hai, thông qua thực tiễn để trau dồi kiến thức pháp luật, nâng cao ý thức tự giác học tập của người học.

Rõ ràng, với yêu cầu giải quyết một tình huống cụ thể, người học phải tự mình tìm kiếm các công cụ để thực hiện việc đó. Người học phải tự tra cứu văn bản pháp luật, tìm kiếm các tài liệu liên quan như sách, báo, tạp chí, các bản án đã giải quyết những trường hợp tương tự, v.v.. Như vậy, ý thức và khả năng tự học của người học sẽ được nâng lên rất nhiều. Qua khảo sát cho thấy, người học cảm thấy thích thú và có động lực học tập hơn khi được giao một tình huống thực tế và giải quyết nó. Qua đó, họ có cơ hội thể hiện “cái tôi” nhiều hơn và sẽ nỗ lực nhiều hơn.[4]

Thứ ba, tránh tình trạng “khác biệt” trong giảng dạy của các giảng viên, ảnh hưởng đến sự công bằng trong tiếp nhận kiến thức của người học

Trong việc giảng dạy, mỗi giảng viên có một cách thức truyền đạt không giống nhau, nhưng cần phải đảm bảo yếu tố chuẩn của kiến thức được truyền đạt. Thực tế cho thấy, có những giảng viên rất sẵn sàng cung cấp các tình huống, nhưng cũng có những giảng viên không tiếp cận theo cách này. Thực tế này làm cho việc đào tạo trở nên không công bằng giữa những người học. Đành rằng, bài giảng là sự kết hợp giữa kiến thức và những kỹ năng sư phạm mang tính cá nhân sâu sắc, nhưng rất cần đạt được những tiêu chí chung để đảm bảo công bằng cho người học, đặc biệt là liên quan đến những tình huống trong giảng dạy.

Thứ tư, tránh những tình huống quá đơn điệu, thiếu tính sư phạm và thiếu tính thực tế

Việc sử dụng tình huống không phải là phương pháp mới hoàn toàn trong đào tạo luật ở Việt Nam từ trước đến nay. Nhưng thực tế cho thấy, rất nhiều tình huống được người học đánh giá là đơn điệu, ví dụ như chỉ cần sử dụng một điều luật đơn giản để giải quyết vấn đề. Nói cách khác, những tình huống mang tính “minh họa” là tình trạng khá phổ biến. Những tình huống kiểu này dường như không mang lại kiến thức và kỹ năng cho người học. Ở một khía cạnh khác, một số tình huống đưa ra là tương đối phức tạp, nhưng thiếu tính thực tế, tức là nó chỉ thuần túy lý giải về mặt lý thuyết, mà thực tiễn không xảy ra hoặc thực tiễn có cách giải quyết tốt hơn. Trong những trường hợp như vậy, tình huống đã không làm hết vai trò mà nó được kỳ vọng. Bộ tình huống chuẩn sẽ góp phần giải quyết khó khăn này trong việc áp dụng tình huống vì nó được xây dựng một cách nghiêm túc với sự đóng góp của nhiều giảng viên và các chuyên gia.

2. Một số yêu cầu trong việc xây dựng bộ tình huống chuẩn của các môn học pháp luật

Để bộ tình huống chuẩn phát huy được vai trò của nó trong giảng dạy và học tập các môn học pháp luật, nhất thiết nó phải đáp ứng được một số yêu cầu nhất định. Thông qua các nghiên cứu của một số tác giả cũng như từ thực tiễn hoạt động giảng dạy của mình, người viết cho rằng, bộ tình huống chuẩn cần đáp ứng những yêu cầu sau đây.

Một là, tình huống chuẩn cần đảm bảo tính sư phạm

Rất nhiều tình huống diễn ra trong đời sống và liên quan đến những nội dung pháp luật điều chỉnh. Tuy nhiên, nhiều tình huống xảy ra trên thực tế khá đơn giản, dễ giải quyết, do đó nếu sử dụng sẽ không thúc đẩy sự tìm tòi, nghiên cứu và sáng tạo của người học. Một tình huống được xây dựng cần đảm bảo tính sư phạm, tức là nó đòi hỏi người học phải tiếp cận với những tri thức mới, chuyển hóa những kết quả nghiên cứu đã có thành kiến thức của mình, đồng thời tự mình có thể sáng tạo ra những kết quả nghiên cứu mới. Một cách đơn giản nhất, tình huống có tính sư phạm là tập hợp các dữ kiện để người học tự mình đánh giá và đi đến quyết định hoặc đưa ra giải pháp.[5]

Một tình huống có tính sư phạm cũng đòi hỏi việc rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề từ phía người học. Người học cần phải thực hiện một hoặc một số hoạt động kỹ năng nhất định để đi đến kết luận như tra cứu văn bản pháp luật, vận dụng điều luật, xây dựng và bảo vệ ý tưởng trước tập thể nhóm, v.v.. Những kỹ năng này là hết sức quan trọng để người học từng bước tiếp cận cách thức giải quyết vấn đề khi tham gia hoạt động thực tiễn.

Một tình huống hay và có tính sư phạm cao cần phải có một hoặc một số “bẫy nhận thức”, có khả năng gây tranh luận. “Bẫy nhận thức” được hiểu là sự kiện trong tình huống có thể đưa đến những cách giải quyết khác nhau, tùy vào cách tiếp cận của người học. “Bẫy nhận thức” làm cho việc giải quyết tình huống trở nên khó khăn hơn và thú vị hơn, thông qua đó, người học thu hoạch được nhiều hơn. Ngay cả khi người học không đưa ra phương án đúng, người học vẫn ghi nhớ tốt hơn nếu việc họ sai vì những “bẫy nhận thức” này.

Để đạt được yếu tố sư phạm trong đào tạo tín chỉ, không thể tách rời kỹ năng làm việc nhóm của người học. Tình huống chuẩn cần phải tạo ra khả năng tương tác giữa các thành viên của nhóm để giải quyết vấn đề. Một tình huống có thể xây dựng với nhiều góc độ khác nhau và do đó sẽ thuận lợi hơn cho các thành viên của nhóm đóng các vai khác nhau để giải quyết tình huống. Sự tương tác cũng có thể được thể hiện giữa nhóm này và nhóm khác. Ví dụ: một vụ tranh chấp hợp đồng, một nhóm là bên nguyên đơn, một nhóm khác là bị đơn cùng tranh luận với nhau trước tòa.

Tình huống chuẩn được áp dụng thống nhất cho các lớp học, cho dù giảng viên đứng lớp có thể khác nhau đòi hỏi tình huống đó phải có đáp án rõ ràng, được thống nhất trong bộ môn. Điều này hết sức quan trọng nhằm đảm bảo yếu tố sư phạm của tình huống, tránh cho người học việc hoang mang, không có chuẩn nhận thức. Ở đây cũng cần phải nói thêm rằng, một số tình huống không nhất thiết phải có đáp án duy nhất, vì rất nhiều tình huống có kết quả khác nhau do các xử lý của người học, và giảng viên nên tôn trọng điều đó. Tuy nhiên, giảng viên luôn phải là người đưa ra nhận xét đánh giá về việc giải quyết tình huống của người học nên việc có đáp án chuẩn là hết sức cần thiết.

Một yếu tố sư phạm quan trọng khác là bộ tình huống phải được xắp xếp theo trật tự kiến thức môn học. Trật tự trong nhận thức của người học cần phải được tôn trọng khi xây dựng các tình huống. Không thể yêu cầu người học giải quyết một vấn đề mà kiến thức dành để giải quyết nó lại chưa được cung cấp hoặc chưa yêu cầu người học tự nghiên cứu. Mặt khác, một số môn học được giảng dạy trong 5 tuần, nhưng cũng có những môn học giảng dạy trong 15 tuần nên những yêu cầu về trật tự kiến thức môn học cũng khác nhau.

Hai là, tình huống chuẩn phải có tính thực tiễn

Một tình huống lấy từ thực tiễn bao giờ cũng được đánh giá rất cao. Người học cảm thấy hào hứng hơn khi được tham gia vào một tình huống có thật. Những vụ việc thực tế luôn có sức hấp dẫn cao đối với bất cứ ai, trong đó có sinh viên; bởi lẽ khó khăn đặt ra ở đó là thực nhất và thách thức mà sinh viên phải đối mặt cũng là thực nhất.[6] Tính thực tiễn làm cho tình huống có sức sống, và người học cảm thấy việc giải quyết nó không đơn thuần là học tập, mà là làm việc thực sự.

Tuy nhiên, việc đưa tình huống thực tiễn vào giảng dạy không phải là việc sao chép “nguyên xi” mà cần có những cải biên phù hợp với yêu cầu sư phạm của tình huống. Những cải biên đó bao gồm việc diễn đạt sao cho rõ nghĩa, không rườm rà. Bản thân thực tiễn không có bất cứ đòi hỏi nào, nhưng khi chuyển thành tình huống thì phải có những đòi hỏi với người học như: đánh giá của người học về một số dữ kiện của tình huống, yêu cầu người học đưa ra giải pháp, hoặc bảo vệ một quan điểm nhất định, v.v.. Những yêu cầu này cần phải rõ ràng để người học hiểu rõ và thực hiện đúng.

Những cải biên cần thiết để đạt được yếu tố sư phạm của tình huống, nhưng không được làm mất đi tính thực tiễn. Có ý kiến cho rằng, giảng viên khi đưa ra tình huống với những dữ kiện vừa đủ, không thừa hoặc thiếu, để người học không sa đà vào những nội dung không trọng tâm của bài học.[7] Tuy nhiên, theo người viết, điều này sẽ làm ảnh hưởng đến tính thực tiễn vì nhưng trên thực tế việc tiếp nhận thông tin của luật sư, thẩm phán, nhà quản lý, v.v.. lại không được “sàng lọc” kỹ như vậy. Cần phải lồng ghép hợp lý những dữ kiện không liên quan, quá nhiều hoặc quá ít để người học phải chọn lọc, hoặc tìm hiểu thêm. Điều đó sẽ giúp cho người học tăng cường khả năng tư duy, phán đoán và năng lực giải quyết vấn đề.

Ba là, tình huống chuẩn phải đủ lớn để người học phải đầu tư công sức để giải quyết

Một tình huống đơn giản có lẽ chỉ nên dùng làm ví dụ minh họa trong một bài giảng. Còn đối với tình huống chuẩn thì cần phải đủ lớn, đủ phức tạp để thách đố khả năng của người học. Những tình huống đủ lớn sẽ tạo khả năng cho người học làm việc nhóm, vì một người thường không đủ khả năng giải quyết hết mọi yêu cầu do tình huống đặt ra.

Tất nhiên, việc đánh giá thế nào là một tình huống đủ lớn không hề đơn giản và phải được Bộ môn đầu tư công sức xây dựng. Ở nhiều trường luật nước ngoài, một vụ phá sản của công ty danh tiếng, một tranh chấp hợp đồng với những số liệu, bút lục đa dạng thường được sử dụng làm tình huống giảng dạy vì chúng rất thật, phức tạp và không phải lúc nào cũng chỉ có một cách giải quyết hợp lý.

Bốn là, bộ tình huống chuẩn phải do bộ môn đảm nhiệm xây dựng, được sử dụng chính thức trong giảng dạy.

Một thực tế là hiện nay, việc sử dụng tình huống trong giảng dạy đa số là do các giảng viên tự thực hiện, không có sự thống nhất trong bộ môn. Như trên đã phân tích, điều đó đã ảnh hưởng đến sự công bằng trong nhu cầu tiếp nhận kiến thức của người học, và không đảm bảo có được những tình huống chuẩn do việc biên soạn tình huống tốt là rất khó khăn nếu chỉ do một cá nhân thực hiện. Chính vì vậy, để có được bộ tình huống chuẩn, thì việc xây dựng nó phải do Bộ môn chủ trì với sự hợp tác của tất cả cách thành viên của Bộ môn, tương tự như việc xây dựng các bài tập tín chỉ[8]. Việc đánh giá chất lượng của Bộ tình huống cần được thực hiện một cách nghiêm túc với tư cách như là một sản phẩm khoa học. Nếu cần thiết, phải có phản biện độc lập từ các chuyên gia để đảm bảo chất lượng chuyên môn cho các tình huống.

Cũng tương tự như giáo trình môn học, sau khi đã có được bộ tình huống chuẩn, thì nó phải được dùng để giảng dạy chính thức trong chương trình đào tạo. Các giảng viên cần phải đảm bảo người học được tiếp cận và giải quyết đầy đủ các tình huống theo yêu cầu của môn học.

Năm là, bộ tình huống chuẩn phải có nhiều tình huống để người học lựa chọn.

Sẽ là rất hấp dẫn đối với người học khi có sẵn nhiều tình huống để lựa chọn. Mặt khác, nhiều tình huống để lựa chọn sẽ làm giảm bớt khả năng sao chép, dựa dẫm giữa các nhóm trong việc giải quyết tình huống. Để làm được điều này không phải dễ dàng, nhưng với sự đầu tư công sức và thời gian, bộ tình huống chuẩn của bộ môn chắc chắn sẽ ngày một hoàn thiện thêm.

3. Một số đảm bảo cho việc xây dựng và sử dụng bộ tình huống chuẩn

Một là, cần sự hỗ trợ về tài chính từ phía nhà trường.

Rõ ràng, để có được bộ tình huống chuẩn của môn học cần rất nhiều thời gian và công sức, do đó, cần có cơ chế tài chính phù hợp để các thành viên bộ môn tham gia tích cực. Cần coi đây như một sản phẩm khoa học để có được những hỗ trợ tài chính cần thiết từ phía nhà trường.

Thêm nữa, khi đã có những ràng buộc về cơ chế tài chính, tất yếu sẽ gia tăng chất lượng của sản phẩm, tránh tình trạng xây dựng các tình huống kém chất lượng, ảnh hưởng đến việc sử dụng chúng trong đào tạo.

Hai là, cần có hội đồng phản biện đối với bộ tình huống chuẩn.

Được coi như là sản phẩm khoa học, rất cần có những ý kiến đánh giá từ hội đồng phản biện để hoàn chỉnh các tình huống. Những nhận xét, đánh giá của các chuyên gia, các giảng viên có kinh nghiệm về cách tiếp cận, nội dung và ý nghĩa của tình huống đối với môn học là hết sức cần thiết để đảm bảo chất lượng của tình huống.

Ba là, cần giao tình huống trước cho sinh viên có thời gian chuẩn bị.

Với những yêu cầu của tình huống chuẩn, sẽ phản tác dụng sư phạm nếu không giao trước các tình huống cho sinh viên chuẩn bị. Sự chuẩn bị của người học đảm bảo cho việc giải quyết trong giờ học đạt chất lượng, cũng như tạo điều kiện cho người học tham gia làm việc nhóm, sưu tầm tài liệu và tăng cường khả năng giải quyết vấn đề.

Việc giao tình huống có thể được thực hiện bằng cách giao bản in giấy, hoặc đăng tải (upload) các tình huống trên website của bộ môn, của nhà trường để người học tải (download) về máy tính hoặc in ra để nghiên cứu.

Và cuối cùng, phải có đánh giá và chấm điểm đối với việc giải quyết tình huống chuẩn.

Việc đánh giá là cần thiết để người học nhận ra những ưu điểm và nhược điểm trong cách giải quyết tình huống của mình. Việc đánh giá nên dựa vào ba yếu tố: cách thức tiếp cận vấn đề, giải pháp và khả năng thuyết trình của nhóm. Đánh giá, nhận xét của giảng viên càng chi tiết bao nhiêu càng có giá trị đối với người học bấy nhiêu. Việc đánh giá nên bao gồm những nhận xét cả về mặt được và chưa được trong cách tiếp cận và giải quyết tình huống của người học.

Bên cạnh việc đánh giá của giảng viên, đối với các tình huống là bài tập tín chỉ, việc giải quyết tình huống sẽ được chấm điểm. Điểm số không những là cách thức thúc đẩy người học phải tham gia làm việc, mà còn yêu cầu giảng viên phải nghiên cứu tình huống, điều hành thảo luận và chấm điểm một cách nghiêm túc./.


[1] PGS, TS. Nguyễn Thị Phương Hoa (2009), “Sử dụng nghiên cứu tình huống trong dạy học giáo dục học”, Tạp chí Giáo dục, số 12 năm 2009

[2] Garry Hess và Steven Friedland, Phương pháp dạy và học đại học: từ thực tiễn ngành luật, NXB Thanh niên, 2005

[3] Nguyễn Hữu Lam (2003), “Phương pháp nghiên cứu tình huống”, Tài liệu Chương trình giảng dạy kinh tế Fulbright, địa chỉ: http://ocw.fetp.edu.vn/ocwmain.cfm?academicyearid=15&languageid=1

[4] ThS. Trần Vũ Hải (2009), “Báo cáo điều tra xã hội học về tình huống pháp luật và sử dụng tình huống pháp luật trong giảng dạy luật học”, chuyên đề trong Đề tài khoa học cấp trường: “Xây dựng và sử dụng tình huống pháp luật trong giảng dạy luật học”, Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Văn Tuyến

[5] Peter Filene, Niềm vui dạy học – Hướng dẫn thực hành cho tân giảng viên đại học, NXB Văn hóa Sài gòn, 2009

[6] TS. Tô Văn Hòa (2009), “Tình huống pháp luật và phương pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy luật học”, chuyên đề trong Đề tài khoa học cấp trường: “Xây dựng và sử dụng tình huống pháp luật trong giảng dạy luật học”, Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Văn Tuyến

[7] ThS. Vũ Thị Thúy (2010), “Ứng dụng phương pháp giảng dạy tình huống trong đào tạo ngành luật”, Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh, địa chỉ

http://www.hcmulaw.edu.vn/hcmulaw/index.php?option=com_content&view=article&id=2245:ddsvppgdth&catid=16:cdiendansinhvien

[8] TS. Nguyễn Quang Tuyến (2010), “Kinh nghiệm xây dựng và phương thức giao các loại bài tập theo học chế tín chỉ”, Tạp chí Luật học số 3/2010

NGUỒN: TẠP CHÍ LUẬT HỌC, SỐ 7 NĂM 2010